一、课题的由来

阅读在小学语文教学中占据着非常重要的地位。义务教育语文课程标准（2011年版）》中建议：“语文教师应着力培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”整本书阅读被提升到小学阅读教学中重要位置。在新课标的引领下，为落实整本书阅读在校园有效开展，郑州市教育局、郑东新区教育局通过专家讲座指导，专题研讨等活动给广大学校和教师提供了优秀的交流平台，为本研究提供了先进的整本书阅读教学理念和丰富的实践经验。郑东新区外国语学校一直致力于书香校园的构建，设立图书馆、图书角、小荷书吧等校园硬件设施，增设绘本阅读校本课程，开展经典诵读活动，积极推进书香班级、书香家庭的年度评比。积极的家校合作，丰富的阅读资源，便利的小班化教学模式，学生良好的阅读素养，为整本书阅读的开展提供了沃土。与此同时，学校以整本书阅读实践为主题，多次开展校内教研活动并积极参与校外相关培训。但是，实践过程中也出现了一些亟需解决的问题:教师推荐的书目多依赖于国外绘本资源，对中华传统文化的整本书阅读指导缺乏系统的规划；学生整体的课外阅读能力的提升效果不佳；学校低段开设的绘本阅读课程，在提高学生阅读质量方面，缺乏进一步的引领和方法指导。

时代的要求，教育的发展，学校的实际都促使我们致力于探索小学低年级语文整本书阅读的实践策略。因此我们提出了“小学低年级语文整本书阅读的实践研究”这一课题，以中华传统文化类读本阅读教学为例，以期通过课题研究，择选出适合低年级学生的传统文化书目，以项目式学习的呈现方式，进行中华传统文化整本书阅读的综合性实践活动，以此来提升学生的阅读品质，深化校本特色课程实施，进而充分发挥中华优秀传统文化的育人功能，推动基础教育事业的发展。

二、课题的界定

概念界定

（一）整本书

整本书是篇、章、节之间有连贯情节或严密逻辑的一本或一部书，既包括用汉字组成的篇章结构、真实的反映客观事物、表达主观情感的各类实用文章作品，又包括用汉字写成完整篇章的、艺术地反映社会生活、表达作者审美理想的各类文学作品等。

（二）中国传统文化

中国传统文化是中国文明历史长河的文化积淀，其内容包括自然科学、人文科学的各个门类，包括中国历史发展各个时期的文化积累，包括中国社会和中华民族的风土人情等。

（三）低年级整本书阅读

在本研究中是指以中华传统文化类读本为阅读载体，以提升低年级学生阅读水平，培养低年级学生文化素养为目标，以学校传统文化课程的发展需求为导向。从识字入手，围绕积累成语和格言警句、诵读古诗词等活动，选取神话故事、寓言故事、人物典故等阅读材料，由教师、学生、家长共同参与，进行的中华传统文化类读本阅读的项目式学习活动。

三、研究的理论依据

（一）项目式学习

项目式学习是以建构主义为理论基础，以解决项目问题为基础，在教师的引导下，学生自主进行小组合作学习的一种方式。项目式学习不同于传统的教学课堂，教师不是向学生灌输知识，而是以任务为主线，教师先讲解做引导，学生分成小组根据任务进行设计完成学习，教师对学生的作品进行评价，学生之间互评。在整本书阅读实践研究中，教师和学生确定好项目主题，教师对整本书阅读方法进行讲解指导，根据学习内容制定学习任务，学生自主或教师分配组成小组，完成任务并评价，形成综合性实践活动模式，提升学生的阅读等多种能力。

（二）整本书阅读

整本书阅读是叶圣陶先生根据课程纲要最先提出来的。整本书阅读是在教师的指导下，集中时间内运用个性化的阅读方法对整本书进行整体性阅读。整体性阅读致力于学生与文本、作者、同伴之间进行对话，更能培养学生的阅读能力、思维能力和逻辑水平，丰富精神世界，发展学生的语文学科素养；整本书阅读重视学生的过程性评价和结果性评价，多种评价方式也以不同方式促进学生听、说、读、写能力的发展；整本书阅读传统文化内容的选择促进学生对文化的传承和理解。

四、研究目标

    从低年级学生的心理特点和阅读能力出发，从培养学生的语文核心素养出发，从着眼于“阅读奠基人生”的长远目标出发，结合学校的特色校本课程体系在语文学科中的实施需求，将低年级语文整本书阅读的实践研究目标确定为：

1.通过调查问卷、访谈，查阅、整理相关低年段传统文化阅读资料，研究出适合低年级学生阅读的中国传统文化相关的阅读推荐，拓展低年级课外阅读内容，激发学生对传统文化的热爱，从中认识中华传统文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。

2.通过理论学习，活动设计，交流探讨，探索出适合小学低年段学生的阅读策略，为低年级整本书阅读教学提供可借鉴的实施操作路径，教学生会读书、读好书、好读书，从而提升低年级学生的阅读能力。

3.探索“用我所读”的综合性实践活动模式，通过“讲我所读”“演我所读”“写我所读”“诵我所读”的项目式学习方式，激发学生的阅读兴趣，培养学生语文听、说、读、写的能力，提升语文核心素养。

五、研究进展

到目前为止，小组已经完成了课题的准备阶段，制定了课题的研究方案，完成文献搜集工作，开展了问卷调查，并利用项目化学习开展小学低年级语文整本书阅读教学策略活动，与此同时，我们课题组还在学科教学过程中建立学习小组，开展小组合作学习的教学模式，在此过程中，我们观察并记录学生的收获。到目前为止，我们的研究进展如下：

一、准备阶段

    （一）制定课题实施方案

课题组定期召开专题研讨会议，制定课题各阶段具体实施方案，针对每个阶段的计划安排进行课题研究的分工及研究进度汇报。以准备阶段为例，研究计划表安排如下：

方案的明确制定，为研究进程做了很好的保障。各研究成员明确了各阶段的研究任务，分工合作高效快捷，迅速推动了课题的顺利开展，为下一阶段实验阶段打下了坚实的基础。

（二）开展调查，探究中国传统文化整本书阅读现状

为了解中国传统文化整本书阅读在校园有效开展的现状，调查整本书阅读在当前小学阶段低段教学中的具体实践情况，收集实践过程中出现的一些亟需解决的问题，我们设计并确定了以中国传统文化绘本及其教学为核心的学生调查问卷和教师访谈提纲，开始结合当前调查及访谈的结果，综合研究当前小学低年级整本书阅读实践中国优秀传统文化的有效渗透。在汇总核心问题的基础上，我们主要围绕学习内容、学习方式、教学方式及评价的启示三个方面进行总结。不难发现，在当前低段整本书阅读中，从学习内容角度出发，教师不够重视中国传统文化绘本，推荐书目意识淡薄，部分教师自身的阅读量也有所欠缺；在学习方式方面，参与实践活动需要在阅读传统文化绘本的基础上加深对文化的理解，不能流于形式。在传统文化的学习方式上，教师应该反思教学方式和实践的方式，开发有效的传统文化实践活动。在教学方式及评价的启示方面我们发现教师不知道如何选择更适合孩子们读的绘本，不知道如何进行更有效的阅读方法指导，孩子们阅读的时间得不到保障。

（三）进行理论学习，更新整本书阅读教学理念

结合调查结果，讨论探究中国传统文化整本书阅读的现状及问题，在锁定核心问题的基础上，交流国家关于传统文化指南的部分关键词，梳理低年级教材涉及传统文化的内容，商讨传统文化整本书推荐书目，确定每位成员主题项目设计方向。制定详细的读书计划和研究任务，以《培养真正的阅读者——整本书阅读之理论基础》、《小学整本书阅读教学指导》、《项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构》、《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》等书籍为主，展开微信阅读打卡，将阅读批注及阅读心得、读后感在组内进行分享，最后，上交各自项目活动计划，并制定下一步课题项目活动计划。在每次研讨中实现思维的碰撞，在进行扎实的理论学习过程中，更新整本书阅读教学理念。

（四）统筹课程规划，为整本书阅读活动开展创造稳定持久的阅读条件。

保证班级人手一本指定课外书，为班级统一开展整本书阅读提供物质保障。制定每天固定的整本书阅读时间，早读吟诵，延时深读探讨。每次阅读活动都制定规范的阅读目标，设计活动方案，并给学布置相应的阅读作业，保证读有所指，读有所思，读有所获。                       

   二、实验阶段

   （一）编写出一套可操作性的整本书阅读活动指导方案（一段话论述）

    富有代表性的民俗故事体现了中国优秀传统文化的传承，利用文字与精美的图画引导学生去了解祖国历史的脉络、认同中华民族的生活轨迹与精神内涵。 敲定书目后，确定《中国民俗故事》整本书阅读项目化学习设计方案，从项目化学习出发，围绕核心知识、驱动性问题、高阶认知、具体实践与成果评价等内容进行整本书阅读的全程指导，精心设计整本书阅读活动的启动课、导读课及推进课，为开展下一步的实践活动指明了方向。

（二）“三读一示”阅读模式推动整本书阅读活动的开展（一段话论述）

依据学生阅读心理规律，研究实验中，以“三读一示”指导学生对整本书阅读推向深入。在预读环节，开展民俗故事项目发布会，借助视频、插图等方式，建构故事情节。在自读、亲子共读、小组读的基础上，引导学生设计图书身份证、填写阅读计划表、讨论、绘制并以小组为单位不断完善好书推荐卡；在通读环节，比较故事元素，梳理主要内容及核心要点，完成词语积累卡，丰富目录，学会复述故事，把故事讲的生动有趣；在研读过程中，创意性地排序插图、绘制故事人物档案卡、梳理故事脉络完成思维导图，在完成“图文并茂”好书推荐卡后，小组分工逐步完善，全班汇总并提出改进意见；通过好书推荐语、趣味配音、召开班级民俗大会、故事情节我演绎等方式进行展示，整过活动过程贯穿持续而多元的个人、同伴和教师评价。

（三）“用我所读”多元化阅读项目提升整本书阅读活动的质量（4点分别论述）

   1.写我所读促成长

开展聚焦语文能力的“写我所读”活动。通过研读，积累运用特定词语，丰富词汇库，学会梳理民俗故事框架，提升复述能力，在感知和理解典型形象的同时进行讲演活动。整合民俗故事中的相同元素，重新编写题目，为书编写目录，体现“写我所读”活动模式。

2. 诵我所读促成长

开展聚焦语文能力的“诵我所读”活动。通过重组故事前言中的古文，举行班级传统文化读书交流会、元旦传统文化诵读展演等丰富的活动，培养学生展开想象，获得初步的情感体验，感受语言文字的优美，教师在活动中注重创设氛围，适时引导，让学生在诵读过程中得到认同，获得鼓励，建立信心，采用“好读、乐读、沉浸读”的方式，实现“诵我所读”活动模式。

3. 讲我所读促成长

开展聚焦语文能力的“讲我所读”活动。借助图像化策略，建构故事情节，采用小组讲故事、跳蚤读书会、班级讲故事比赛的形式，引导学生把握故事核心内容，提升学生语言表达能力，体现“讲我所读”活动模式。

4. 创我所读促成长

开展聚焦语文能力的“创我所读”活动。比较民俗故事元素，有效整合，以此作为创编故事的标准，创编“我们班的民俗故事集”，体现“创我所读”活动模式。

（四）精准多维度阅读评价彰显整本书阅读活动的高效

   在整本书阅读活动的过程中，建立精准的、多维度的阅读评价，让评价贯穿阅读活动始终。采用多元参与评价的形式，比如师生评价、生生评价、小组评价等，全方位指导阅读活动的开展。与此同时，创意性地开发多项评比活动，如组内比拼，小组展示打分，以量化的形式促进小组之间的交流合作，实现整本书阅读活动的高效推进。

（五）行之有效的阅读方法贯穿于整本书阅读活动始终

      一段话论述（阅读方法：借助任务单学习提取信息、借助老师指导初步学习复述故事）

围绕故事内容与阅读任务清单，发布设计封面、制作图书身份证、推选民俗故事推荐官、开展民俗荟萃大舞台等四个任务，借助小组阅读任务单和个人阅读任务单，通过个人总结、小组建议以及多元性评价习得提取信息的方法。教师全程指导把控，引导学生利用任务单进一步学会复述故事内容，提升语言表达能力。

五、阶段性成果

1.提高了学生的阅读兴趣。通过多样的阅读形式，让学生爱上阅读。

2.锻炼了学生提取关键信息、归纳总结的能力。通过让学生制作读书推荐卡，在实践中提高学生对关键信息的提取、总结的能力。

3.通过“讲我所读”“诵我所读”“写我所读”“创我所读”的综合性活动模式，提高了学生听、说、读、写的能力，提升了综合素养。

4.课题组成员在反思中不断提高自己的理论水平，优化实践方案，提高了科研能力，更好地指导教学。

六、存在的问题与困惑

（一）问题

    1.在文本选择时，没有充分考虑学情。低年级段段学生没有文言文基础，初次接触篇幅较长的文言文时，学生会对文本中个别晦涩难懂的词产生理解障碍。另外，虽然在文本选择时选择了带拼音的版本，但是此版本无页码显示，在后期进行阅读共享时不能快速找到对应文本内容。

    2.备课不够充分。在进行整本书阅读的任务驱动环节，根据学生的成果反馈发现，存在重活动轻阅读的问题。在进行各个任务之前，更多地关注到活动的引导，但是没有指导学生的阅读。在课题研究时，我们通读过很多整本书阅读、策略研究方面的书籍，发现整本书阅读的方法更适合中高年级的经典文本阅读。研究之初，想套用此类策略，但是在活动过程中发现，应更多考虑到二年级学生到理解、领悟能力以及阅读水平，从而探讨出一个适合低年级阅读的策略。在后期的阅读中，我们是否应该精细备课，在课堂上不仅指导活动，还应细化阅读。

    3.评价方式单一。我们目前在项目式活动当中，经常采用课堂上的生生评价、师生评价、自我评价等评价模式。评价手段略显单一，除了小组积分、颁发奖品，是否可以让家长参与进来，通过评价来见证孩子的成长过程；是否可以通过智力抢答等活动，对学生的传统文化知识进行一个考核。

（二）困惑

    目前在本研究中，课题组成员存在一个共同的困惑：低年级的整本书阅读指导给学生自由发挥的空间应该占比多大？如果说课堂上指导朗读、带领学生研读文本，这更像一堂语文课；如果完全放手，以活动代替阅读，基于学生的认知能力和领悟能力如何平衡活动开展？这些问题是接下来我们要探讨的。